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5) Wodurch ist in Schillers Wallenstein das Schwanken und

der Entschluß des Helden begründet?

a) Wodurch ist sein Schwanken begründet? S. 141. b) Wodurch ist

sein Entschluß begründet? S. 134. 145. c) In wie fern ist sein

Schwanken durch äußere Umstände begründet? S. 141. 142 d). In

wie fern durch seinen Charakter? S. 142 u. fde. e) In wie fern

ist sein Entschluß durch äußere Umstände begründet? . 134. 145

u. fde. f) In wie fern durch seinen Charakter? S. 134. 143. 148.

g) Wodurch ward die Armee an Wallenstein gekettet? S. 136-141.

6) In welchem Zusammenhange mit dem Drama Wallenstein

steht Max Piccolomini?

a) Wodurch wird Max Piccol. an Wall. gefesselt? S. 155 u. fde.

b) Was veranlaßt ihn, sich von Wall. zu trennen? S. 176 u. fde.

c) Zusammenhang zwischen dem 3. 4. und 5. Akte der Piccolomini.

S. 166-68. 157. 159. 161. d) Welche Bedeutung für das Drama

hat die Scene II. 2 in Wall. Tod? S. 176-178. e) Welche Be-

deutung hat die Scenenreihe III. 13-23. in Wall. Tod? S. 162.

168. 178. f) In welchem Zusammenhange steht Mayens Tod mit

dem Drama? G. 169-179. g) Welche Bedeutung haben Marens

Thaten für den Gang der Handlung und für den Bau des Dramas?

S. 166 u. fde. h) Welchen Umständen ist es zuzuschreiben, daß M. P.

von allen Personen des Dramas geachtet oder geliebt wird? i) Cha=

rakteristik Maxens. k) In welcher Weise sucht die Gräfin Terzkh

Wallensteins Pläne zu fördern? S 158 u. fde. 1) In wie fern

steht Mar mit dem Grundgedanken des Dramas im Zusammenhang?

S. 173 u. fde.

7) Durch welche Umstände wird in Schillers Maria Stuart

die Hinrichtung der Heldin verzögert, durch welche be-

schleunigt und herbeigeführt?

a) Durch welche Umstände wird die Hinrichtung verzögert? S. 185

-187. b) Durch welche beschleunigt u. herbeigeführt? S. 187-188.

c) In wie weit liegen im Charakter der beiden Königinnen verzögernde

und beschleunigende Momente? S. 186-88.

8) Die Bedeutung des Prologes in Schillers Jungfrau von

Orleans.

a) Welche Eigenschaften Johannas treten uns im Prologe entgegen?

S. 190-96. b) In wie fern wird durch den Prolog der erste Akt

des Dramas vorbereitet? S. 191. 197-201. c) In wie fern der vierte

Aft? S. 201-204. d) Wie weit wird die Umwandlung eines Hirten-

mädchens in eine Heldin durch den Prolog erklärt? S. 192. 198. 199.

e) Wie weit hat das Urteil, welches Lessing in der Hamburgischen

Dramaturgie (Št. 48 u. 49) über die Prologe des Euripides fällt,

auch für den Prolog der Jungfrau v. Orleans Gültigkeit? S. 197

-204. f) Wodurch unterscheidet sich der Prolog der Jungfrau von

Orleans von Wallensteins Lager und von dem beabsichtigten Prologe

des Demetrius? S. 189. 200. 201.

9) Die Bedeutung des schwarzen Ritters in Schillers Jung-

frau von Orleans.

a) Welche in dieser Scene befindlichen Züge passen nicht auf Talbot?

S. 205-208. b) Bedeutung der Montgomeryscene. S. 208–211.

c) Bedeut. der Scenen Akt III. 1–5. S. 213–217. d) Wie ist die

äußere Erscheinung des schwarzen Ritters zu erklären? S. 218-223.

e) In welchem Verhältnis steht die Scene mit dem schwarzen Ritter

zur vorhergehenden und zur folgenden Scene? (Oder: Warum ist jene

Scene keine Episode?) S. 213-226. f) In welcher Weise entsteht

die Schuld der Jungfrau von Orleans? S. 208-227. g) Wie find

die Visionen der Heldin zu erklären? (Oder: Die romantischen Züge

im Drama). S. 218-222.

10) Welchen Ursachen ist der Erfolg der Jungfrau v. Orleans

zuzuschreiben?

a) Wie weit ist der Erfolg der J. v. Orl. in den damaligen Zeitver-

hältnissen begründet? S. 228-229. b) Wie weit ist der Erfolg

der Jungfrau v. Orleans in ihrem Charakter begründet? S. 229.

11) Disposition und Inhalt einiger prosaischen Abhand=

lungen Schillers.

a) Einleitung der Geschichte des Abfalls der Niederlande. S. 230

--233. b) Frühere Geschichte der Niederlande bis zum 16. Jahrhun-

dert. S. 233-35. c) Was heißt und zu welchem Ende studiert man

Universalgeschichte? S. 235-39. d) über Völkerwanderung, Kreuz-

züge und Mittelalter. S. 239-240. e) Die Schaubühne als eine

moralische Anstalt betrachtet. S. 241-243. f) über Bürgers Ge-

dichte. (Thema: Wie urteilt Schiller über Bürgers Gedichte, und

wie begründet er dieses Urteil?) S. 243-245.

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*) Mit einiger Veränderung Abdruck aus dem Programm des Landsberger Gymnaf. 1879.

Seite

I. Einleitung.

1) Die Stellung des deutschen Aufsakes in den oberen Klassen *).

„Wir haben überall an Theorie und wissenschaftlicher Darstellung des

Guten und Rechten so viel, daß es wohl kaum möglich ist, über das Notwendige und Rechte etwas zu sagen, was noch nicht gesagt ist.“ (R. S. 23)**). Wenn auch dies Wort durch das vortreffliche Werk selbst, in dem es sich findet, zum Teil widerlegt wird, so wird es doch im ganzen wohl für alle Gebiete der Pädagogik und Didaktik wahr bleiben, kaum aber auf irgend einem mehr als auf dem des deutschen Unterrichts. Seit ungefähr 50 Jahren wird in eifrigster Weise über diesen Gegenstand geschrieben und gesprochen; in allen Teilen des deutschen Vaterlandes ihm wenigstens der Theorie nach ein hervorragendes Interesse zugewandt, zum Teil eine ganz ausgezeichnete Stellung eingeräumt; die Menge besonderer Schriften, die Flut von Abhandlungen, die in Programmen, Zeitschriften u. s. w. zerstreut sind, ist allmählich so sehr herangewachsen, daß es dem Einzelnen schwer möglich wird alles zu lesen; was die Hauptsache ist, unter denen, welche sich mit diesem Gegenstande beschäftigt und ihre Ansicht darüber darge legt haben, finden sich viele sehr bedeutende Männer, die zugleich in der

*) Die Hauptpunkte dieser Abhandlung erschienen im Jahre 1871 im Programm des Gymnasiums zu Landsberg a. W.; das Wesentliche daraus wiederhole ich hier wörtlich. Die ausführliche Kritik gegen Laas (S. 4—14) lasse ich, einzelne Stellen ausgenommen, weg, obwohl ich mit seiner Ansicht, wie er sie in der zweiten Auflage seines Buches modifiziert hat, auch jezt noch nicht ganz übereinstimmen kann. Nur diejenigen Punkte, welche für die positive Begründung eines Standpunktes mir wichtig scheinen, habe ich wiederholt.

**) R. bed. Rieck, pädagogische Briefe. Bielefeld 1867. 2. bed. Laas, der deutsche Aufsag in der ersten Gymnasialklasse. Zweite Aufl. Berlin 1877. Sch. bed. Schrader, Erziehungs- und Unterrichtslehre für Gymnasien und Realschulen. Berlin 1868. Ich kann leider nur die erste Auflage citieren. E. bed. Encyklopädie des ges. Erziehungs- und Unterrichtswesens, herausg. von Schmid. 3. f. G. bed. Zeitschrift für Gymnasialwesen, herausg. von Hirschfelder u. Kern.

Klaude, Deutsche Auffäße u. Disp.

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Wissenschaft und in der Praxis einen hohen Rang einnehmen: wahrlich, man müßte sich wundern, wenn das Richtige auf diesem Gebiete noch nicht getroffen wäre, wenn auch nicht von einem allein, so doch vielleicht von jedem etwas, und möglicherweise dürfte eine bloße geordnete Zu sammenstellung dieser richtigen Punkte über Ziel und Methode des deutschen Unterrichts nicht geringen Aufschluß geben. Troßdem nun ist es bekannt, daß auf diesem Gebiete des Schulwesens die Meinungen verschiedener sind als auf irgend einem. Und sieht man sich die Praxis an, vergleicht man die Lehrpläne, die Programme der verschiedenen Gymnasien und Realschulen, so bietet sich eine recht bunte Abwechselung und Mannigfaltigkeit dar, ein Zustand der Freiheit und Willkür, welcher mit der regelmäßigen Ordnung, in welcher die übrigen Disciplinen im ganzen auftreten, gewaltig kontrastiert. (3. f. 6. 1861. 792, Aachen. Progr. 1862. S. 7). Man wird fragen: Nun, wenn das Notwendige und Rechte in der Theorie bereits gefunden ist, woher dieser Streit der Meinungen, diese Verschiedenheit der Praxis? Hierauf will ich nicht weiter eingehen. Aber, ich meine, dieser Zustand kann und darf nicht der herrschende bleiben; es muß doch einmal dahin kommen und sollte auch noch ein Menschenalter und mehr darüber hin gehen daß auch der deutsche Unterrichtsplan auf allen deutschen Gymnasien und Realschulen bei angemessener Freiheit der Bewegung im ganzen doch dieselbe vernünftige Ordnung und Regelmäßigkeit aufzeigt, daß nicht irgendwo ,,der Elementarschüler vorausnimmt, was den oberen Klaffen angehören sollte", und in diesen gelehrt wird, was überhaupt nicht in die Schule gehört*). Wie fest und sicher steht in dieser Beziehung der Unterricht in den alten Sprachen da! Wer nun darauf hinarbeiten will, auch nur einen kleinen Fortschritt nach jenem wünschenswerten Ziele zu machen, dessen Aufgabe wird es nicht etwa sein, ein neues System aufzustellen, auf synthetischem Wege den deutschen Unterricht umzugestalten, sondern nach allem, was ich vorausgeschickt habe, kann es sich allein darum handeln, eine Revision der Ansichten vorzunehmen, welche im Laufe der Jahre über diesen Gegenstand laut geworden sind. Ich bin mir vollkommen bewußt, daß ich im folgenden kaum einen einzigen neuen Gedanken aussprechen werde; wenn ich deren zu haben glaubte, habe ich sie entweder als verfehlt und schon widerlegt aufgeben müssen oder gefunden, daß andere die Sache schon hinlänglich klar erörtert hatten. Dies möge man beachten, auch wenn ich nicht immer denjenigen nennen sollte, der zuerst diese oder jene Ansicht vorgetragen hat, obwohl dies meistens geschehen wird. Es wird also vor allen Dingen die Aufgabe darin bestehen, das, was allgemein anerkannt ist; diejenigen Punkte, welche bei allem Streite der Meinungen dennoch fest und unerschütterlich stehen, über welche selbst sonst entschiedene Gegner übereinstimmen, als solche hinzustellen, um auf diese Weise eine sichere, wenn auch vielleicht nur kleine

*) Unter vielen auffallenden Beispielen, die ich anführen könnte, nenne ich nur eins. Eine Realschule 2. Ordn. veröffentlichte im Progr. 1868 ihren Unterrichtsplan im Deutschen und verlegte den Anfang dramatischer Lektüre nach Quarta; Wallensteins Lager, Wilhelm Tell, Ernst von Schwaben sollen in dieser Klasse jener,,Musterschule" gelesen werden.

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