ausspricht (S. 194): „Man thut wohl, diesen Ausdruck (Concentration) ganz außer Gebrauch zu seßen".

Es kann nicht scharf genug hervorgehoben werden: der deutsche Unterricht hat nur einen Gegenstand, die Nationallitteratur. Es bleibt recht sehr zu wünschen, daß der Abiturient mit der Kenntnis derselben im höheren Maße, als es auf einer großen Anzahl von Schulen der Fall zu sein scheint, ausgerüstet, daß diese Kenntnis in umfangreicherer und eindringenderer Weise Gemeingut aller Gebildeten werde*). Daß dieser Vorwurf nicht ungerechtfertigt sei, darüber haben andere sich ausgesprochen. (3. B. Heiland, E. I. S. 921; Ried, S. 238.) Nicht als ob die Ansicht derer richtig wäre, welche meinen, dadurch allein Nationalgefühl und nationale Gesinnung schaffen zu können. Daß weit wichtigere Faktoren dabei noch mithelfen müssen, ist ja von vielen anerkannt. (Heiland, E. III. S. 201 u. f., Thilo, E. IV. S. 718 u. f., Landfermann, 3. f. G. 1855 S. 757.) Und wenn Thilo anders recht hat (E. V. S. 90): Eine durch die Schule zu unterstüßende nationale Bildung muß eine Nation zum Hintergrunde haben, die sich selbst schon als Nation fühlt und die von der Schule etwas Rechtschaffenes erwartet," werden wir von den Thaten der leßten Jahre mehr für nationale Bildung hoffen dürfen, als alle deutschen Gymnasien zusammengenom men je erreichen können **). Aber zurückbleiben darf die Schule nicht,

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*) über das Maß dieses Umfanges denke ich im ganzen so, wie es im Lehrplan des Burger Gymnasiums bestimmt ist (Progr. 1867).

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**) Interessant ist in dieser Beziehung ein Blick auf England und Frankreich. Jenes that früher in seinen Schulen für Einführung in die englische Litteratur fast gar nichts. (Nach Wiese, Briefe über engl. Erz., I. (1850) und Schöll, E. III. S. 77.) Dort gilt der Grundsay: Jede lateinische, griechische Stunde muß vor allen Dingen eine englische sein." Aber der Engländer hat eine Nation seit Jahrhunderten, und das Leben bietet ihm Gelegenheit zur Erlangung nationaler Bildung so reichlich dar, daß die Schule vielleicht nicht nötig hat, diese Sache in die Hand zu nehmen. Und doch sind in den leßten Zeiten auch in England Stimmen laut geworden, welche die englische Muttersprache mehr zum Unterricht empfehlen, mit Hinweisung darauf, daß ja auch in Frankreich und Deutschland in den Schulen die Muttersprache betrieben werde." (Hollenberg, 3. f. 6. 1869. S. 260.) Wiese (Briefe II. S. 208) berichtet 1877 daß die englische Sprache allgemein mit viel größerem Eifer als früher getrieben werde", grammatisch, historisch, stilistisch wie in Bezug auf Literaturgeschichte; lezteres jedoch weniger in der Mitteilung literargeschichtlicher Notizen als durch die Lektüre ganzer Werke. Die mir bekannt gewordenen Themata zu Aufsäßen fand ich sehr angemessen; sie verstiegen sich selten in eine den Schülern schwer erreichbare Region". Anders die Franzosen. Eine Nation seit Jahrhunderten, von stolzem, bis ins maßlose getriebenem Nationalgefühl, das in so vielen Fällen zur findischen Eitelkeit ausartet, - und doch, wie lobt der größte Franzosenfeind, wie lobt Lessing diese Eitelkeit und wünscht sie den Deutschen seiner Zeit (Hamb. Dram. Stück 18) eine Nation, die sich einmal daran gewöhnt hat, sich als „das erste Volk der Welt" zu betrachten, was Wunder, daß sie ihr Land und dessen geistige und materielle Erzeugnisse kennen zu lernen vor allen Dingen bemüht sind? Man lese nur, wie der französische Gymnasiast in seine Nationallitteratur eingeführt wird, welche Menge von Schriftstellern gelesen, erklärt und zum Teil auswendig gelernt werden (Bücheler E. II. S. 460.) Und in welcher Weise lernt er die Geschichte und die Geographie seines Landes_kennen (S. 461). Freilich dafür von anderen Ländern um so weniger. Daß aber ein derartiger Unterricht im Stande ist, das schon von Natur große Nationalgefühl bedeutend

und vor allem nicht die höheren Anstalten. Wenn zu diesem Zwecke viele Stimmen mehr Zeit für den deutschen Unterricht verlangen, so werfe man doch lieber erst aus demselben heraus, was nicht hineingehört und so sehr viel Zeit in Anspruch nimmt: Litteraturgeschichte, Poetik, Rhetorik, Stilistik, freie Vorträge, d. h.,,auswendig gelernte Auffäße", und versuche dann, was sich durch diesen Gewinn in den vier Jahren von Untersekunda an wird erreichen lassen können.

Vor allen Dingen also find die Übungen des mündlichen und schriftlichen Ausdrucks sämtlichen Lehrern in geordneter Weise zu übergeben. Das kleine Buch von Wackernagel, dem ja von allen Seiten ganz ausgezeichnete Anerkennung zu teil geworden ist, gipfelt in dieser Forderung; die Hauptpunkte, auf die es hier ankommt, hat er klar und überzeugend ausgesprochen (S. 86 u. f.); nur wenig abgerissene Stellen kann ich herseßen: „Den Einfluß der verschiedenen Lehrer auf die Sprachbildung der Schüler soll man nicht dem Zufall überlassen, sondern durch besondere Einrichtungen direkt darauf hinwirken.. Eine direkte, schulmäßige Einrichtung aber besteht darin, daß jeder Lehrer verpflichtet sei, zu bestimmten Zeiten, etwa vierteljährlich einoder zweimal, sich der Übung seiner Schüler in schriftlicher oder mündlicher Darstellung besonders anzunehmen. . . . Es wird möglich sein, daß jeder Lehrer vierteljährlich mehrmals die Schüler längere mündliche Vorträge halten lasse, deren Inhalt aus dem abgehandelten Lehrgegenstande genommen ist, und ein oder nach Umständen zweimal auch schrift: liche Arbeiten aufgebe, bei deren Abfaffung die Schüler ausdrücklich verpflichtet sind, eine besondere Sorgfalt auf die Darstellung zu ver wenden, und die er bis ins einzelnste genau durchsieht, bezeichnet und von den Schülern verbessern läßt. . . . Auch werden die unnatürlichen, aus der Luft gegriffenen Themata vermieden, wie sie der deutsche Sprachlehrer, um nur den Stil aufs mannigfaltigste nach allen Seiten hin zu üben, nicht selten wählt, und deren Bearbeitung er außerdem noch, als wäre sein Unterrichtsgegenstand plötzlich Geschichte oder Technologie oder Naturbeschreibung geworden, in der Regel noch vorbereiten muß *). . . Der Vorsteher der Schule — ich seße hinzu: und der Dr

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zu verstärken, ist einleuchtend. Vergl. ferner E. II. S. 468: „Es ist nicht zu verkennen, daß im Lycée viel für die Muttersprache geschieht und mehr erreicht wird als bei uns. Im mittleren schon findet man bei den Schülern ein Geschick im Ausdruck und im oberen eine Bekanntschaft mit der nationalen Litteratur und Fertigkeit im lebendigen Worte, die bei uns nicht in gleichem Grade vorhanden zu sein scheinen." Er giebt die Ursachen dieser Erscheinung an, und als lezte: Endlich sind die bunten Mosaiklesebücher ziemlich selten, man liest in jeder Klasse einzelne ganze Werke oder doch größere Stücke aus solchen und sucht sie durch Erklären und Vortragen dem nationalen Sinn und Stolz wert zu machen. Sie werden so zum allgemeinen Eigentum und be reichern das sprachliche und Gedankenmaterial ungemein." Daß freilich vieles nur Phrase bleibt, daß überhaupt das ganze Gymnasialwesen in Frankreich auf einer Stufe steht und Früchte erzielt, „ein Blick in das sittliche Wesen der höheren Stände Frankreichs" zeigt uns das (S. 474) die deutscher Art und deutschem Wesen gründlich zuwider sind, ist bei der Unterrichtsmethode, wie sie dort gehandhabt wird, nicht zu verwundern.

*) Was W. gleich darauf über die ungleiche Behandlung sagt, welche diese

dinarius jeder Klasse - muß dafür Sorge tragen, daß die Lehrer nicht alle zu gleicher Zeit, sondern nach einander jene Aufsätze machen lassen; am besten dadurch, daß er im Anfang jedes halben oder Vietel-Jahres mit den Lehrern die Zeit verabredet, zu welchem es in jedem Gegenstande geschehen soll. . . Wenn man anerkennt, daß die Sprache in jedem Lebensalter ein Produkt der Gesamtbildung des Menschen ist, so kann man billigerweise nicht verlangen, daß der deutsche Sprachlehrer den Schülern diese Bildung geben soll. Nicht einmal die Lehrer überhaupt geben ihnen dieselbe, aber jeder trägt seinen Teil dazu bei, und für diesen ist er verantwortlich, aber er ist es und kein anderer für ihn. Also auch der deutsche Sprachlehrer nicht." — In derselben Weise haben sich nach W. andere hervorragende Männer ausgesprochen. So sehr ich von der Richtigkeit dieser Ansicht überzeugt war, ich würde wohl Bedenken getragen haben, sie mit solcher Entschiedenheit und Bestimmtheit zu verteidigen, wenn ich nicht gefunden hätte, daß von den verschiedensten Seiten aus W.'s Ausspruch wiederholt worden ist, ,,in Beziehung auf den deutschen Sprachunterricht seien die Schulen bei dem besten Willen übel beraten". (Wack. S. 90.) Landfermann (3. f. 6. 1855 S. 755, mit dem Klix übereinstimmt 3. f. G. 1869 S. 701) sagt: Jede Stunde und jeder Lehrer muß darauf hinwirken. Besonderen Lektionen diese Aufgabe wenigstens vorzugsweise zuzuteilen,

ist ein großer Mißgriff . .. (S. 756). Dagegen bieten die meisten Unterrichtsgegenstände immer noch unvermeidlich Veranlassungen zu Übungen im schriftlichen deutschen Ausdruck, welche dadurch an Wert gewinnen, daß sie nicht abstrakt und isoliert um ihrer selbst willen getrieben werden, sondern an einem realen Lehrinhalt sich anschließen.“ Wendt (3. f. G. 1855 S. 377) sagt richtig, aber nicht entschieden genug über historische Themata:,,Aber im Grunde ist es doch Sache des geschichtlichen Unterrichtes, hier Anschauungen und Ideeen zu wecken. Warum soll nicht auch einmal der historische Lehrer einen Aufsatz korrigieren? Oben ist darauf hingewiesen, daß dies auch in den philologischen Disciplinen sehr zweckmäßig sein könnte." - Schmid (E. I. S. 337) spricht darüber, als ob ein Einwand gar nicht mehr möglich

schriftlichen Arbeiten bei den verschiedenen Lehrern namentlich in Beziehung auf grammatische oder orthographische Einzelnheiten erfahren würden, so erledigt sich der lezte Punkt jezt ja sehr leicht, nachdem wir endlich eine offizielle deutsche Rechtschreibung" erhalten haben, für die wenigstens die Schule zu großem Danke verpflichtet sein sollte, selbst wenn wirklich die geringen Mängel darin vorhanden wären, die mancher gefunden zu haben glaubt. Grammatische Verschiedenheiten sind seltener und von geringerer Bedeutung; meistens ist in solchen Fällen beides richtig; so namentlich in Bezug auf Dativ und Accusativ, wie das ja die meisten Grammatiken bringen; z. B. „Er bestand auf seine Forde: rung" und auf seiner Forderung". (Vgl. Wilmanns, deutsche Grammatik §. 196 u. 197.) Hildebrand, deffen oben (S. 7) citierte Abhandlung zu lesen nicht genug empfohlen werden kann, hat darüber vortrefflich gesprochen und ergößlich für jedermann (S. 69 u. f.). Auch bedenke man, diese ganze Einrichtung Wackernagels soll nur für die obersten Klassen gelten, und es ist vorgeschrieben, daß gerade dieser Punkt (nämlich Orthogr., Interp. und doch wohl auch Grammatik) bei der Versehung von III. nach II. besonders Beachtung verdiene“, (Wiese, Ver. u. Ges. I. S. 92.)

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sei: Die durch die Schule gegebenen Stoffe können somit dem Religionsunterricht, dem Unterricht in der Muttersprache, dem in den frem den Sprachen, in der Geschichte, Geographie, Naturgeschichte entnommen sein. Damit hängt zusammen, daß nur derjenige Lehrer die Aufgabe zweckmäßig, mit Rücksicht auf den Inhalt des vorangegangenen Unterrichts wie auf die Leistungsfähigkeit der Schüler wählen und die Arbeiten mit richtigem Urteil korrigieren kann, der den betreffenden Unterricht selbst zu geben hat; die Auffäße sind weder ein Vorrecht, noch eine besondere Bürde für den Lehrer des Deutschen." Hierin sind zugleich Gesichtspunkte enthalten, durch deren Ausführung eine etwas abweichende Ansicht Riecks über die Stellung des deutschen Aufsages widerlegt werden kann. Kramer (E. III. S. 186): Die mündlichen und schriftlichen Leistungen, welche zur Förderung eines immer volleren Sprachbewußtseins und einer immer sicherern Beherrschung der Muttersprache dienen, beschränken sich keineswegs auf die dem deutschen Unterricht im besonderen gewidmeten Stunden, obwohl sie hierfür mit den steigenden Klassen an Bedeutung gewinnen, sondern knüpfen sich an alle übrigen Unterrichtsgegenstände, vornehmlich an die klassischen Studien an." Fast alles, was Deinhardt (der Gymnasialunterricht 1837) über die Stellung des deutschen Aufsaßes im Unterricht anführt, könnte ich hier recht gut verwerten; auf die Verschiedenheit seiner Ansicht mag ich nicht näher eingehen. Schiller (3. f. 6. 1870. S. 102): „Ganz besonders wichtig erscheint uns die weitere Bestimmung, daß Lese-, Schreib und Sprachunterricht nicht auf die deutschen Lehrstunden beschränkt bleiben soll. Die Sache ist so evident, daß man sich nur wundern kann, wie die Wichtigkeit dieser Einrichtung noch immer nicht gehörig gewürdigt wird." Auch Laas an vielen Stellen seines Buches, ebenso in 3. f. G. 1870 spricht darüber vortrefflich. Alexi (das höhere Unterrichtswesen in Preußen. S. 58): Ich will, daß in allen Gegenständen schriftliche Arbeiten gemacht werden, natürlich unter der Aufsicht des betreffenden Fachlehrers" u. f. w. Schrader (S. 442): Indem man die Übungen im Sprechen und Schreiben hauptsächlich dem deutschen Unterricht zuschob, belud man diesen mit einer übermäßigen Aufgabe, welche freilich innerhalb der gewöhnlichen Stundenzahl nicht zu lösen war; man entleerte ihn seiner eigentümlichen Bildungskraft und benahm den übrigen Lehrern den Antrieb und die Verantwortlichkeit ihresteils zur Ausbildung der Schüler im Denken, Sprechen und Schreiben soweit mitzuwirken, als sie befähigt und verpflichtet waren. Denn es ist doch gar nicht zu verkennen und früher wiederholt betont, daß jeder Lehrer seine Schüler sorgfältig an= halten soll, den Unterrichtsstoff nicht nur klar zu durchdenken, sondern auch in sprachrichtigem und angemessenem Ausdruck wiederzugeben, und ohne diese Übung, welche in Wahrheit in keiner Lehrstunde fehlen kann und bei jedem einigermaßen aufmerksamen Lehrer thatsächlich eintritt, würde alle Mühe des deutschen Unterrichts umsonst." An verschiedenen, weiter unten citierten Stellen seines Buches spricht Schrader von schrift: lichen Arbeiten dieser Art und weist sie vor allem dem Fachlehrer zu, allerdings auch dem Lehrer des Deutschen. Und an anderen Stellen, wo er von den mündlichen Wiederholungen redet, die das Ganze im

Auge haben sollen, liegen doch schriftliche Arbeiten eben so nahe, wenn er sie auch nicht ausdrücklich als solche bezeichnet hat. Zulegt Ried. Er stellt es als unmöglich hin (S. 249), diesen Unterricht (die deutschen Auffäße),,unter die Kategorie einer neuen Sprache zu stellen und die Leitung derselben als ein besonderes Fach, eine isolierte Thätigkeit einem Lehrer zu übertragen, weil er für einen Sprachmeister und Stillehrer im Deutschen angesehen wird." Doch, was ich am liebsten thäte, seinen ganzen funfzehnten Brief kann ich nicht herseßen und nur auf ihn verweisen. In zwei Punkten stimme ich nicht mit ihm überein. Einmal verlangt er nur Themata aus der antiken und deutschen Litteratur. Weshalb nicht auch aus den übrigen Gegenständen, kann ich nicht einsehen. Weshalb z. B. nicht Themata aus der Geschichte? S. 283 u. f. spricht er mit Begeisterung über diesen Unterricht, was er leisten soll, und wie hier dieselben Gesichtspunkte wie bei den antiken Sprachen zur Geltung kommen. Weshalb soll also der deutsche Aufsaß hier nicht dieselbe Stellung einnehmen wie dort? Sodann hält er es für notwendig, daß diese Übungen einem Lehrer übertragen werden, der in der Mitte des gymnasialen Unterrichts steht, der den ganzen wesentlichen Gehalt des Gymnasiums überblickt und präsent hat" u. s. w. (S. 249). Oben ist dieser Punkt schon kurz berührt worden, und im folgenden wird noch davon die Rede sein.

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Daß ein mit der hierher gehörigen Litteratur Vertrauterer zu den obigen Citaten noch manche andere wird hinzufügen können, daran zweifle ich nicht. Doch was wollte ich damit? Nicht etwa bloß daraus folgern, daß es allgemein anerkannt ist, jeder Lehrer sei auch Lehrer der deutschen Sprache, diesen Sah wird ja wohl hoffentlich jeder ohne weiteres zugeben; vielmehr auf den auffallenden Umstand wollte ich aufmerksam machen, daß von den verschiedensten Seiten und zwar von hervorragenden Schulmännern, zum Teil völlig unabhängig von einander, jene schulgemäße Einrichtung" Wackernagels verlangt wird, welche eigentlich erst mit voller Konsequenz jenen Grundsaz zur Wahrheit machen würde. Ich kann diesen Punkt, der ja das Thema meiner ganzen Abhandlung ist, noch nicht verlassen, ohne das Wesentliche zusammenzufassen, was an zerstreuten Stellen zur Verteidigung desselben gesagt worden ist. Es sind vor allen Dingen zwei Gründe, welche eine derartige Einrichtung verlangen. Erstens, und das ist nach meiner Ansicht die Hauptsache, diese Einrichtung kommt in erster Linie der Fachwissenschaft zu gute. Der ganze Unterricht drängt darauf hin. Wie mancher, der eine Zeit lang sich ernstlich und eingehend mit einem Gegenstande beschäftigt hat, fühlt sich angetrieben, das Endresultat seines Nachdenkens in einer schriftlichen Darstellung zusammenzufassen, um dadurch sich und anderen Rechenschaft abzulegen; und mag er Zustimmungen oder Widersprüche erfahren, in gleicher Weise werden sie ihm und dem behandelten Gegenstande förderlich sein. Ebenso in kleinerem Maßstabe in der Schule. Wenn ein Pensum ein Halbjahr lang getrieben, dasselbe nach verschiedenen Richtungen hin durchgearbeitet worden ist, so liegt es doch gar zu nahe, ja, ein vorzüglich begabter und eifriger Schüler möchte sich wohl von selbst dazu aufgefordert fühlen, daß ein klares, bestimmtes Zeugnis davon

Klaude, Deutsche Auffäße u. Disp.

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