Basis zu gewinnen, von der aus dann im Laufe der Zeit der weitere Aufbau ausführbar sein könnte. Ich versuche diesen Weg auf einem nicht eben großen, aber sehr wichtigen Gebiete: ich betrachte den deutschen Aufsatz in den oberen Klassen höherer Lehranstalten. Daß der Lehrer des Deutschen überhaupt in diesen Klassen eine andere Aufgabe hat als der in den unteren und mittleren, ist bekannt; daß hier nicht ein Sprung, sondern, wie meistens in der Schule, ein allmählicher Übergang stattfindet, versteht sich von selbst. Und ebenso kann man für ausgemacht annehmen, daß auch der deutsche Auffah in den oberen Klassen andre Ziele verfolgen müsse als in den früheren. Am besten spricht darüber meiner Ansicht nach Rieck, der überhaupt die Notwendigkeit des deutschen Aufsaßes als eines unentbehrlichen Complementes des gesamten wesentlichen Unterrichts", wie ich glaube, unwiderleglich bewiesen hat.

Hiece, Heiland, Laas (in der ersten Auflage) und viele andre haben den Grundsag aufgestellt, - und bei weitem die meisten Dispo sitionssammlungen scheinen danach angelegt zu sein — der deutsche Lehrer müsse beim Aufsatz auch die übrigen Disciplinen berücksichtigen, ja außerdem noch den Stoff dem wirklichen Leben entnehmen, allgemeine und moralische Themata stellen. Vor 9 Jahren habe ich ausführlich zu beweisen versucht, daß dieser Standpunkt unrichtig ist; daß dem deutschen Unterricht dadurch die Einheit genommen wird, daß außerdem den übrigen Lehrern die Stellung nicht gewahrt bleibt, die sie dem deutschen Unterrichte gegen: über einnehmen müßten. Ging man doch gar so weit zu behaupten, daß es des deutschen Lehrers Pflicht sein solle, „die griechische oder lateinische Privatlektüre zu kontrolieren, zu vertiefen, zu befruchten und abzuschließen“, und wenn der deutsche Lehrer das nicht thue, „müsse der Lehrer der alten Philologie um seiner Zwecke willen ein Übriges in dieser Beziehung thun". Derselbe thut, meine ich, damit nicht ein Übriges", sondern nur seine Pflicht, und wenn zu diesem Zwecke ein Auffah der beste Weg wäre, so möge der Philologe sich nur daran erinnern, daß er auch Lehrer des Deutschen ist. Wohin man auf jenem Wege gelangen kann, zeigt ein Vorschlag in dem Lehrplan der Realschule zu Lippstadt (Progr. S. 1863. S. 29), wo eine,,doppelte Korrektur" gewünscht wird: eine sachliche in der Unreinschrift von Seiten des Fachlehrers, eine stilistisch-grammatische von Seiten des Lehrers des Deutschen". Es beruht jener Standpunkt hauptsächlich darauf, daß man dem deutschen Auffäße oder dem deutschen Unterrichte eine übertriebene Aufgabe zuschreiben will. Man will ihm ein Ziel sehen, das die andern Disciplinen mit ihm teilen oder doch teilen sollten; das als ein Resultat des ganzen Gymnasial unterrichts hervorgehen muß. „An dem ganzen geistigen Wesen und Leben des jungen Menschen die Hebel einzusehen, um ihn für gesunde, allgemeine Bildung, für wissenschaftliches Studium tüchtig und bereit zu machen; einen Lebensfonds, eine Unterlage für weitere Studien zu bilden; die bisherige Erfahrung, die ganze sittliche Bildung des Schülers in Betracht zu ziehen" das sollte nach Laas allein oder vor allen andern Aufgabe des deutschen Unterrichtes sein. Ich will nicht wiederholen, was ich früher gegen diesen Standpunkt und seine mannigfachen Konsequenzen

einzuwenden hatte, obgleich es vielleicht nicht ganz unangemessen wäre, da wohl mancher, nach den Thematen in den Programmen zu urteilen, diesen Standpunkt noch einnimmt. Und das Buch von Laas hat sicherlich noch etwas dazu beigetragen, jene irrige Ansicht zu verbreiten. L. selbst hat in der zweiten Auflage nicht unwesentliche Modifikationen eintreten lassen. Auch er hält jest, mit einer kleinen Ausnahme, an dem Sate fest, daß der deutsche Lehrer in den oberen Klassen Themata stellen solle, welche sich allein auf seinen eigentümlichen Gegenstand beziehen. Als Hauptaufgabe des deutschen Unterrichtes bezeichnet auch er Einführung in die nationale Litteratur. Aber er kennt noch zwei Nebenaufgaben desselben, die freilich mit jener im engen Zusammenhange stehen, die aber meiner Ansicht nach von der Schule auszuschließen sind. Erstens Poetik*), und zwar redet er speziell der Einführung der Hauptabschnitte der aristotelischen Poetik das Wort. Ich bleibe im wesent lichen auf dem Standpunkte von Paldamus (E. IV. S. 102), daß im Lehrplan besondere Stunden dafür nicht angesezt werden sollen. Die dafür nötigen Auseinandersetzungen, Mitteilungen, Übungen finden ihre geeignete Stelle in den Sprachstunden, vorzugsweise in den für die Lektüre bestimmten". Ähnlich Wendt (Fleckeisens Jahrb. II. 1879. S. 613). Nicht um ihrer selbst willen sollte Poetik getrieben werden, sondern einzig und allein durch die Einführung in die Werke unserer Nationallitteratur und zugleich mit ihr ist der Schüler mit dem Wesen und der Form der verschiedenen Dichtungsarten in einer seinem Standpunkt angemessenen Weise bekannt zu machen. Dabei wird sich in einzelnen Fällen Gelegenheit darbieten, auf die Unterschiede verwandter Dichtungsarten, immer mit Beziehung auf bestimmte und bekannte Beispiele, näher einzugehen und so überall an konkreten Fällen wo nicht immer den klaren Begriff so doch eine Anschauung der verschiedenen Gattungen und Arten zu geben**).

Zweitens Litteraturgeschichte. Die Ansichten hierüber haben sich glücklicherweise sehr geklärt; man hält doch wohl jetzt meistens an dem Urteile Schraders fest (Verfassung der höheren Schule. Berlin 1879 S. 12):,,Unserer Jugend thut nicht eine Kenntnis des äußeren Ver: laufs unserer Litteraturentwicklung not, sondern ein vertrautes Hinein lesen in die Meisterwerke deutscher Dichtung." Herbst sagt geradezu

und seine Recensenten stimmen damit überein: „Ein Arion müßte es sein, daß die Litteraturgeschichte nicht in die Schule gehört. (Die neuhochdeutsche Litteratur auf der obersten Stufe der Gymnasial

*) Laas, der deutsche Unterricht auf höheren Lehranstalten. Berlin 1872 S. 297-332.

**) Der aristotelischen Poetik würde ich übrigens noch Gustav Freitag ,,Technik des Dramas" den Vorzug geben. In einer Anstalt ich wei nicht mehr in welcher wird das Buch in Prima gelesen, es scheint, nach den Programm zu urteilen, geradezu eingeführt zu sein. Der Lehrer, der es gründ lich kennt, wird sicherlich daraus manches, das für die Theorie des Drama überhaupt sowie für die Erklärung einzelner Tragödien von Wichtigkeit ist, auc in der Schule gelegentlich verwerten können. Die Gefahr liegt freilich nah daß er darin zu weit geht; wie wenn er z. B. einzelne Partieen des Buche zusammenhängend und nur theoretisch traktieren wollte.

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und Realschulbildung. Gotha 1879. S. 10.) Aber in der Praxis sieht es noch immer nicht dem entsprechend aus. Die Programme zeigen, daß es noch immer eine große Anzahl von Anstalten giebt schlimmsten soll es in dieser Beziehung mit den sogenannten höheren Töchterschulen bestellt sein, in denen Litteraturgeschichte in den obersten Klassen eine hervorragende Stellung einnimmt. Wo das noch der Fall ist, bildet sie meiner Ansicht nach einen der größten Übelstände des deutschen Unterrichtes. Abgesehen davon, daß sie bei nur geringem Nußen sehr großen Schaden anstiftet *), raubt sie 1-2 Jahre und zwar die kostbarsten Jahre des ganzen Schullebens dem eigentümlichen Gegenstande der deutschen Stunden. Dies ist hinlänglich klar und deutlich von R. v. Raumer, Heiland, Landfermann, Wendt, Rieck, Schrader u. a. auseinandergesezt und meines Wissens nach von niemand widerlegt worden, und es sollte doch nun endlich einmal dahin kommen, daß das Dreschen von leerem Stroh", wie Passow es bezeichnet hat, auf unsern Gymnasien gänzlich aufhört; auf andern Schulen, sie heißen wie sie wollen, natürlich erst recht. Laas versucht einen andern Weg, er will an Stelle der Litteraturgeschichte ,,litterargeschichtliche Bilder" sehen. Wenigstens zum Teil unterliegen sie denselben Bedenken. Was Rieck, Schrader, der deutsche Lehrplan des Burger Gymnasiums (Programm 1867) über diesen Punkt sagen, dürfte vollständig ausreichen, und hoffentlich wird Laas' Vorschlag wenig Beifall finden. Dem Urteile, welches Herbst (a. a. D. S. 11) über den selben fällt, stimme ich vollständig bei. Die beiden kleinen Hefte, die dieser herausgegeben hat, enthalten in der That im großen und ganzen das für die Schule Wünschenswerte **); alle Recensionen, soweit ich sie kennen gelernt habe, stimmen damit überein.

Endlich bleiben die von Laas und wenigen andern noch immer verteidigten allgemeinen und moralischen Themata übrig ***). Wer sich nun einmal von denselben nicht trennen kann, der benute wenigstens die Methode und die Themata, die L. gegeben hat. Ich aber wende mich schroff und entschieden gegen diesen Standpunkt überhaupt. Alle die

*) Hillebrand (Rundschau 1879. S. 435 u. flg.) wünscht, daß der heutigen Viel- und Halbwisserei, welche die Geister entnervt, durch Beschränkung, Vertiefung und Geisteszucht ein Damm entgegengesett würde".... „Nichts aber hat wohl mehr zum grassierenden Übel der Halbbildung beigetragen, als die Einführung der Litteraturgeschichte vornehmlich allerdings in den Mädchenunterricht, der ganz auf Scheinbildung hinauszugehen pflegt, doch auch mehr als gut in den der Knaben" u. s. w. Für Goethe war es ein Ekel", Leute urteilen zu hören, die nicht gearbeitet haben. Also zu urteilen lernen aber die Schüler durch die Lit.-Gesch. und mancher Erwachsene durch Anhören von Vorträgen.

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**) Mit Recht ist es aber von anderen als Mangel bezeichnet worden, daß Herder in dieser Darstellung zu kurz gekommen ist. Außerdem halte ich dafür, daß die beiden Heftchen ohne die kritischen, meist tadelnden Bemerkungen 3. B. über Lessings Minna v. Barnhelm, Emilia Galotti ihrem Zwecke besser entsprechen würden.

***) 2. sagt aber etwas vorsichtig, der deutsche Lehrer „scheine sich neben den litterarischen nur noch an ganz allgemeine Themata halten zu dürfen“ S. 25 der zweiten Auflage; entschiedener hielt er in der ersten Auflage und in seinem Buche der deutsche Unterricht auf höheren Lehranstalten" an diesen Thematen fest.

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treffenden Gründe, welche im Laufe von mehr als 50 Jahren von verschiedenen Seiten her gegen Themata dieser Art angeführt worden sind, kann ich hier nicht noch einmal vorbringen, nur auf weniges will ich aufmerksam machen. Die vorsichtigen Forderungen, welche 2. bei der Auswahl und Behandlung dieser Themata an den Lehrer stellt, sind jedenfalls nicht leicht zu erfüllen *). Und wozu auf einen so schmalen und schlüpfrigen Weg sich begeben, auf dem man doch unmerklich und allzu leicht, zum Schaden der Schüler, zu falle kommen kann, wozu dies, da andere, vortreffliche Wege vorhanden sind? Es ist zum Teil richtig, was 2. sagt:,,Ließe man die moralischen Themata ganz fallen, so glitte damit ein Stoff, unverwertet und unbeherrscht, der Schule aus den Händen, die bisherige Erfahrung des Jünglings." Aber einmal, die Schule muß sich beschränken, sie kann nicht alles in ihren Kreis aufnehmen, muß auf manchen recht wertvollen Stoff verzichten und es oft dem Leben überlassen, in vielen Punkten Klarheit und Festigkeit dem reifenden Jünglinge zu geben. außerdem, weshalb nicht die übrigen Lehrer sich eben so gut berufen fühlen sollten, diesen Stoff zu verwerten", der Religionslehrer, der Geschichtslehrer, der Lehrer der alten Sprachen ist nicht einzusehen; allen wird sich Gelegenheit dazu darbieten so gut wie dem deutschen Lehrer. Und sie thun dies auch gewiß bei passenden Anlässen, in richtiger, vorsichtiger Weise und ohne solche Auffäße anfertigen zu lassen wie sie das Progr. v. Lippst. 1863 S. 29 empfiehlt über ideale Themata, welche sich auf die höchsten Güter der Menschheit beziehen." und endlich, was für Lebenserfahrung besißt denn ein Schüler der oberen Klassen? Sieht man von dem beschränkten Kreise seines Schullebens ab, so gut wie keine; nur in größeren Städten wohl etwas mehr. Man höre Lessing von der Zeit sprechen, die er auf dem Gymnasium zubrachte: Schon in den Jahren, da ich nur die Menschen aus Büchern kannte ... beneidenswürdig ist der, der sie niemals näher kennen lernt! beschäftigten mich die Nachbildungen von Thoren, an deren Dasein

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*) Wie schwer dies ist, zeigt L. selbst. Er eifert mit Recht (der deutsche Unterricht u. s. w. Berl. 1872. S. 399) gegen den weiter unten genannten Vorschlag des Lippst. Programms und sagt: „Je harmloser, einfacher, nüchterner, schlichter die Themata sind, um so besser eignen sie sich zu Auffäßen des Schülers"

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dabei bespricht er selbst sehr eingehend ein Thema wie Es fiegt immer und notwendig die Begeisterung über den, der nicht begeistert ist" (der deutsche Auff. S. 175),je mehr das moralische Thema das Heiligste und Tiefste berührt, um so mehr ist es verfehlt." Aber eine Seite darauf (S. 400) warnt er wieder vor zu platten“ Thematen, das oben gesagte „je einfacher, nüchterner, schlichter“ u. s. w. wird also damit wieder aufgehoben. Ünd wo ist hier eine Grenze zu ziehen? 2. führt (S. 400) Beispiele von verfehlten Thematen aus,,Heinzes Anleit. 3. Dispon." an; ich muß gestehen, daß mir diejenigen, die er selbst S. 399 als geeignet bezeichnet, den von ihm verworfenen zum Teil ähnlich vorkommen. Vergl. ferner Wendt (Jahrb. von Fleckeisen u. Masius. II. 1879. S. 618): Vollends jene allgemeineren Abhandlungen über abstrakte Gegenstände, über Ereignisse eigener Lebenserfahrung, Dichterstellen u. s. w. lohnen selten der Mühe."" W. bezweifelt mit Recht, daß der Schüler die von 2. gestellten Themata wie „Arbeit ist des Blutes Balsam,“ „die Gefahren der Einsamkeit,“ mit Lust und Eifer behandeln werde; man solle sich hier nicht auf die Alten berufen; selbst ihnen könne „in dieser Beziehung der Vorwurf der Sophistik nicht erspart werden" (S. 614).

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mir nichts gelegen war. Theophrast, Plautus und Terenz waren meine Welt, die ich in dem engen Bezirk einer klostermäßigen Schule mit aller Bequemlichkeit studierte . . . Wie gerne wünschte ich mir diese Jahre zurück; die einzigen, in welchen ich glücklich gelebt habe." Über den Schaden, den Auffäße über moralische Themata in moralischer Beziehung anrichten, haben andere in vortrefflicher Weise gesprochen. Und wie kann man bei solchen Arbeiten eine richtige, angemessene Darstellung erwarten? Den meisten Schülern wird nichts weiter übrig bleiben, als angepflogene und aufgeschnappte Gedanken aneinander zu reihen mit einiger unpassender Ausfüllung, ähnlich wie einer, der, des Französischen wenig kundig, eine französische Prüfungsarbeit machen soll und sich dazu eine Anzahl Phrasen sammelt, die er dann zusammensetzt und die Lücken ausfüllt so gut es gehen will" (Hildebrand, in den Pädag. Vorträgen herausg. von Werner I. S. 107; vortrefflich S. 129: ,,Denke sich doch der Erwachsene in die Lage u. s. w."). Einen neuen, merkwürdigen Grund führt Laas an, weshalb der Erfahrungskreis des Schülers mehr als ein bloßer Notposten sei", eine Wendung, mit der er sein eben angeführtes,,,der Lehrer scheine sich nur noch an solche Them. halten zu dürfen" zum Teil wieder aufhebt. Er sagt: Er sagt: „Über allgemein zugängliche oder individuelle Erfahrungen und Erlebnisse zu berichten und sie für weitere Zwecke zu verwerten und auszubeuten, wird später in all den Kreisen verlangt, denen der Gymnasialunterricht, denen der Aufsatz dienen will". Ich hatte bisher immer geglaubt, das Gegenteil sei der Fall. Ich dachte, gerade im späteren Leben würden in all jenen Kreisen" nur solche schriftlichen Darstellungen verlangt," die sich eng an das Gebiet anschließen, womit der Schreiber sich be schäftigt, was er studiert hat, was er möglichst weit und voll beherrscht. Zu diesen Gebieten wird freilich auch nicht selten das Leben gehören, aber doch nur der Kreis desselben, mit dem die Berufsthätigkeit den Betreffenden fortwährend in engster Beziehung erhält, den er völlig überschaut und für dessen verschiedene Zweige er durch jahrelange theoretische und praktische Arbeit vorbereitet ist. Und da kann man nur ganz getrost sein, wenn alles dies gründlich geschehen ist, wird sich die angemessene Darstellung von selber einstellen. Es gilt ja dann eben auch hier nur derselbe Grundsaß, den ich als den einzig richtigen auch für die Schule angewendet sehen möchte und an den dann der Erwachsene eben durch die Schule völlig gewöhnt wäre, nur über das zu schreiben, was er genau kennt. Daraus, daß für den Erwachsenen ein neues Gebiet, das Leben, hinzukommt, auf dem jener Grundsag anzuwenden ist, folgt doch noch lange nicht, daß auch der Schüler auf dieses Gebiet, bloß deswegen weil er später, wo er es beherrscht, darüber vielleicht etwas schreiben wird, auch jezt schon hinübergreifen soll: es wäre gerade so, wie wenn man von einem Architekten verlangen wollte über eine philosophische Frage, von der er ja so obenhin etwas verstehen mag, eine schriftliche Darstellung zu geben. Ist er aufrichtig, so wird er entweder sagen, davon verstehe ich zu wenig" und es ablehnen, oder er wird versuchen, durch gründliche, zeitkostende Studien sich mit dem Gegenstande vertraut zu machen. Kann etwa letteres der Schüler in Bezug auf das Leben und die Erfahrung ebenfalls? Was hat er zu sagen